Versetzung oder Nichtversetzung, das ist hier die Frage!

Schule zwischen Selektion und individueller Förderung

Abb.: 1 Bemerkung zum Halbjahres-Zeugnis 

Wir brauchen eine Schule ohne Auslesedruck und Versetzungsbrüche bis zum 16. Lebensjahr, und das gleichermaßen für alle 16 Bundesländer (…). Nicht Auslese, sondern Förderung muss als oberstes pädagogisches Prinzip gelten", sagte der Lüneburger Erziehungswissenschaftler Ziegenspeck[1] im Gespräch mit der Deutschen Presse-Agentur.

Die Debatte um das "Sitzenbleiben" erreicht alle Ebenen unserer Gesellschaft und entwickelt sich fast zu einer Auseinandersetzung wie wir sie erbittert geführt aus Glaubensfragen  kennen.

"Der Ursprung des Begriffs "Sitzenbleiben" liegt im jahrgangsübergreifenden Unterricht, der in den höheren Schulen noch bis zum Ende des 18., zu Beginn des 19. Jahrhunderts üblich war", erklärt Heinz-Elmar Tenorth, Professor für Historische Bildungsforschung an der Humboldt-Universität Berlin.

Dort saßen die Schüler nach Lern- und Leistungsgruppen geordnet, zunächst hinten in den Klassen und rückten je nach Lernerfolgen nach vorne auf – bis zum vordersten Platz, dem ,Primus'." Wer die erwartete Leistung nicht bringen konnte, musste "sitzen bleiben": Er fiel in der nächsttiefere Lerngruppe zurück, während seine Alterskameraden aufrückten. Dabei galt als Maßstab an höheren Lehranstalten bis in die Neuzeit hinein, wie gut ein Schüler die Unterrichtssprache Latein beherrschte. Mit exzellenten Fähigkeiten konnte man auch früher an die Universität wechseln.

(…) Nachdem zuerst an den höheren Lehranstalten, dann an größeren und mittleren Volksschulen, schließlich erst im 20. Jahrhundert an praktisch allen Schulen das jahrgangsweise Lernen eingeführt worden war, bekam das Sitzenbleiben die heutige Bedeutung: zwangsweises Verlassen des gewohnten Klassenverbandes.

Der Sinn des Sitzenbleibens besteht in dem Versuch, möglichst homogene Lerngruppen zu konstruieren, und zwar mit einem Leistungsstand über alle Fächer hinweg", sagt Tenorth, der das Instrument als "ambivalent" betrachtet.“ (…)  

Damit führt uns das Thema zwangsläufig in die Schulgeschichte. Welche Motive und Beweggründe haben damals dazu geführt, dass das Instrument „Sitzenbleiben“ an den Schulen flächendeckend eingeführt wurde?

Warum hat der Staat, hat die Gesellschaft ein Interesse daran, öffentliche Schulen zu unterhalten?

Schulen haben in allen Gesellschaften drei große Aufgaben: 
Erstens sind sie dazu da, diejenigen Qualifikationen einer Gesellschaft  weiterzugeben, die notwendig zum gesellschaftlichen Erhalt und zur Weiterentwicklung sind.

Zweitens sind die Schulen den ihnen anvertrauten Individuen verpflichtet, sie im Rahmen der jeweiligen Möglichkeiten optimal zu fördern, damit ihnen später eine gelingende Lebensführung in der Gesellschaft möglich wird.

Drittens hat die Schule die Funktion der Selektion Heranwachsender. Schulen tragen dazu bei, dass Heranwachsende durch schulische Auswahlprozesse für unterschiedliche soziale Aufgaben und Positionen vorbereitet und privilegiert werden. Sie vergeben Qualifikationen, die als Eingangsvoraussetzungen für berufliche Ausbildungswege die Selektion bewerkstelligen.

Diese drei Aufgaben erfuhren im Laufe der Geschichte des Schulwesens immer wieder neue Interpretationen, in Abhängigkeit von den jeweiligen, aktuellen gesellschaftlichen Verhältnissen.

1809 wurde im preußischen Berlin ein zentrales Amt für Schul- und Bildungsfragen eingerichtet. Leiter der Reformen wurde Freiherr Friedrich Karl von und zu Stein. Er holte Wilhelm von Humboldt nach Berlin und ernannte ihn zum Chef des Unterrichtsministeriums. Zunächst kümmerte man sich aber nur um das höhere Schulwesen, um die künftigen Eliten der Gesellschaft zu rekrutieren.

Mitte des 19. Jahrhunderts hatte sich ein höheres Schulwesen gebildet, das durch zwei Aspekte charakterisiert war:

Selektionsfunktion: 
Die in einer staatlich kontrollierten Prüfung nachgewiesene Schulbildung wurde zur notwendigen Voraussetzung akademischer Ausbildung und staatlicher Beamtenkarrieren.

Allgemeinbildung:

Die künftigen „Eliten“ in Staat und Gesellschaft wurden philologisch ausgebildet, Allgemeinbildung war das Ziel, in Abgrenzung von jeder (berufsbezogenen) Spezialbildung.

Dadurch wurden gleichzeitig drei Ziele verwirklicht:

• Die Loyalität der durch Bildung aufgestiegenen Beamtenschaft wurde erzeugt und gesichert.

• Die Qualifikation der ‚führenden’ Schichten wurde in staatlichen Institutionen erzeugt und durch den Staat kontrolliert.

• Die erfolgreiche Teilhabe an höherer Bildung ermöglichte den Söhnen des Bürgertums, in Konkurrenz zu dem bis dahin privilegierten Adel zu treten und sich dadurch aus den bis dahin engen Standesgrenzen zu befreien (Egalisierung).

Das niedere Schulwesen wurde ab  1872 durch Bestimmungen des Staates geregelt, mehrklassige Volksschulen eingerichtet und ein fachlich ausgerichteter Lehrplan eingeführt. 

Neben dem Schulunterricht verbesserte sich auch die Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer.wesentlich. Zuvor fand der Unterricht insbesondere auf dem Land durch sogenannte Schulmeister statt, die keine spezifische Ausbildung erhalten hatten, im Hauptberuf ein Handwerk ausübten oder nebenbei einen Acker bestellten, weil sie von dem Gehalt alleine kaum leben konnten. Im Verlauf des 19. Jahrhunderts wurden dann zur Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer spezielle Lehrer-Seminare gegründet. Zudem wurden sie erstmals vom Staat eingestellt, bekamen in den Schulhäusern freies Wohnrecht und auch ihr Gehalt stieg. 
Frauen (daher die Bezeichnung: Fräulein=Lehrerin), die den Lehrberuf ergreifen wollten, mussten ledig sein und mussten bei einer Heirat aus dem Dienst ausscheiden.

Die grundlegenden Strukturen unseres heutigen Schulsystems wurden zu Beginn der Industriellen Revolution gelegt.

Die zunehmende Industrialisierung brauchte ein großes Heer an  Arbeitskräften, das in der Lage war, die sich rasch entwickelnde Mechanisierung zu handhaben und weiter zu entwickeln. Deshalb wurden zum Beispiel Heirats-Restriktionen aufgehoben, die Freizügigkeit der Menschen erweitert und eben öffentliche Schulen eingerichtet, die nun auch über  Steuergelder  finanziert wurden. Die Schulen richtete sie ein nach ökonomischen Kriterien auf der Grundlage der herrschenden pädagogischen Konzeptionen von Schule.

Eine Lehrkraft wurde unter staatlicher Aufsicht als Multiplikator von Wissen und Können ausgebildet und übertrug anschließend ihr Wissen und Können auf die Schüler. Damit dies einigermaßen erfolgreich gelingen konnte, muss man die Lerngruppen möglich homogen gestalten. Das sicherte das Ziel,  dass bestimmte Wissensinhalte von einer überwiegenden Mehrzahl der Lerner in der vorgesehenen Lernzeit aufgenommen werden können.

Ein Modell, das der industriellen Produktion entsprach. (Das Ausgangsmaterial von einer gleichbleibenden Qualität kann - in kleinschrittige und arbeitsteilige Produktionsprozesse zerlegt - zu einem  großen Produktionsvolumen bei geringen Produktionskosten führen.)

Der Entwicklungsprozess vom Kind zum Erwachsen wurde als Reifungsprozess verstanden, so dass man die Heranwachsenden in altersgleiche Gruppen aufteilte, getrennt nach Geschlechtern und früh erkennbaren Begabungen, Lern-Potenzialen. Volksschule „produzierte“ die notwendige Arbeiterschaft, die Realschulen das Verwaltungspersonal und die Gymnasien die Führungsriege der Gesellschaft. Gelernt wurde in allen Schulformen im Gleichschritt von Inhalt und Zeit. Lernende, die in diesem Rhythmus nicht mitkamen, wurden wieder selektiert, um die vermeintliche Homogenität der Lerngruppe aufrecht erhalten zu können. Dieses Verfahren hatte die mittlere Begabungsgruppe einer jeden Lerngruppe im Auge und konnte im Industriezeitalter hinreichend Fachkräfte für die Gesellschaft bereitstellen. Die Problemschüler im unteren und oberen Leistungsspektrum fanden kaum Beachtung. Lernende im unteren Leistungsspektrum bekamen durch Wiederholungen  ja eine zweite und eventuell dritte Chance.  Lerner aus dem oberen Leistungsspektrum wurden als Schulverweigerer oder Störenfriede ebenfalls vom System aussortiert und mussten eigene Wege suchen.  Die Frage nach der Gerechtigkeit in diesem System kam nicht auf.

Homogenität als Ziel

Johann Friedrich Herbart(1776 – 1841) sah in der „Verschiedenheit der Köpfe“ das zentrale Problem des Unterrichts, und Ernst Christian Trapp ( 1745 – 1810) hat dazu den Vorschlag gemacht, den Unterricht auf die „Mittelköpfe“ zu kalkulieren. Diese Zielsetzung führte dann konsequenterweise zu Zurückstellungen am Schulbeginn, Sitzenbleiben im Klassenverband bei Leistungsdefiziten, Sonderschul- Förderschul-Überweisungen bei Behinderungen und Abschulungen im dreigliedrigen Schulsystem.

Skizze der Schulstruktur im 19. Jahrhundert ( Dietrich/Tenorth 1997, S. 57)[3]

Der Unterricht in preußischen Gymnasien umfasste fünf Schulstunden am Tag. Damals dauerte die Stunde noch sechzig Minuten. Der Unterricht begann um acht Uhr dauerte bis elf Uhr im Vormittags-Unterricht  und ging zwei Uhr  bis vier Uhr im Nachmittagsunterricht, und das von Montag bis Samstag. Die Schüler mussten mittags drei Stunden lang ohne Aufsicht auf den Nachmittagsunterricht warten oder oft lange Wege nach Hause und zurück bewältigen. Die Lehrer klagten über die geringe Aufnahmefähigkeit beim Nachmittagsunterricht, die Schüler seien mehr mit dem Verdauen des Mittagessens beschäftigt als mit der Aufnahme neuen Stoffes. Am 2. Oktober 1911 führte dann der damalige preußische Bildungsminister August von Trott zu Solz  per Erlass den 45-Minuten Rhythmus ein. Das hatte gleich mehrere Vorteile, denn man wollte den Stoff nicht reduzieren, verdichtete ihn einfach und konnte so den gesamten Unterricht in den Vormittag legen.

Diese zunächst als Provisorium geplante Regelung, gilt auch heute noch. Die 45 Minuten-Stunde wurde auch zum Maß der Arbeitszeit-Verpflichtung für alle Lehrkräfte, die ebenfalls bis heute 25 oder 28 Unterrichtsstunden in der 45-Minuten-Einheit pro Woche als Unterrichtsverpflichtung auferlegt bekommen. Alle übrigen Arbeiten der Lehrkräfte wurden vom Umfang her als so gering betrachtet, dass ihr kein eigenes Maß an Arbeitszeit zugestanden wurde. Es galt einfach die 40-/48-Stunde-Woche.


Von der Weimarer Republik bis zu den Schulreformen ab 1968


Die Weimarer Verfassung bestimmte zunächst in Artikel 145: „Es besteht allgemeine Schulpflicht. Ihrer Erfüllung dient grundsätzlich die Volksschule mit mindestens

acht Schuljahren und die anschließende Fortbildungsschule bis zum vollendeten achtzehnten Lebensjahre.“ (WRV; zit. nach Abdruck in: Scheibe 1965, 55ff.)    

Mit der Weimarer Verfassung und dem Grundschulgesetz wurde das bis heute in Deutschland übliche dreigliedrige Schulsystem etabliert.

Im Nationalsozialismus diente die Bildungspolitik allein der Durchsetzung der nationalsozialistischen Ideologie.

In der Nachkriegszeit fand dann einerseits eine Phase der Restauration statt (Westdeutschland) andererseits eine Ideologisierung und Einbindung der Schulstruktur in die Ideologie des Sowjetkommunismus (Ostdeutschland).

 Modernisierungsbewegung in der Bundesrepublik, die 68er Reformen

 Mitte der 60er Jahre des 20. Jahrhunderts entstand in der Bundesrepublik eine Phase der gesellschaftlichen Umwälzung.

1964 brachte der deutsche Erziehungswissenschaftler Georg Picht den Begriff der  Bildungskatastrophe in die gesellschaftliche Diskussion ein. Er diagnostizierte einen Modernitätsrückstand des westdeutschen Schulwesens im internationalen Vergleich in inhaltlicher (curricularer), struktureller (organisatorischer) und bildungspolitischer Hinsicht. Kritikpunkte waren: geringe Bildungsinvestitionen, niedrige Abiturientenzahlen, soziales und regionales Bildungsgefälle, Schulraum- und Lehrermangel, hohe Klassenfrequenzen und geringe Ausbildungseffektivität, dafür Bürokratisierung der Schule, Stofffülle und Zeitdruck, verstaubte Inhalte und veraltete Lehrformen, Defizite der Bildungsplanung und kulturföderalistische Kooperationsmängel (Böhm 1994, S.105f.).[5]

Die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen dieser Jahre waren gekennzeichnet durch:

- das Wirtschaftswunder mit Vollbeschäftigung in Westdeutschland und Forderungen nach mehr sozialer Sicherheit und Wohlstand,

- eine stark ansteigende Geburtenrate, der Baby-Boom der Nachkriegszeit ab 1950  sowie die verstärkte Zuwanderung ausländischer Arbeitskräfte nach der hermetischen Abriegelung der DDR  1961,

- schneller wissenschaftlich-technischer Fortschritt, dramatische Schrumpfung der Beschäftigung im Primären Wirtschaftssektor (Landwirtschaft, Forstwirtschaft, Fischerei),

- Wandel der familiären Strukturen – Tendenz zur Kleinfamilie – als Folge der gestiegenen Mobilität der Bevölkerung und der Trennung von Wohnen und Arbeiten.

Eingeleitet wird die Reformphase in der Bundesrepublik durch das „Hamburger Abkommen“ der Kultusministerkonferenz von 1964.

Dieses Abkommen legte das Einschulungsalter durch Angabe eines Stichtages fest, verlängerte die Vollzeitschulpflicht auf 9 Jahre, wobei die Ausdehnung auf ein 10. Schuljahr als zulässig erklärt wurde. Weiterhin erfolgte eine Festlegung der Feriendauer und vereinheitlichte die Bezeichnungen der Schulformen.  

Wesentliche Ziele waren die Anpassung an die veränderte Lebens- und Arbeitsbedingungen im Nachkriegs-Deutschland (9 und ev. 10 statt 8 Jahre Vollzeitschulpflicht, Englisch für alle), Angleichung der Schulverhältnisse in den verschiedenen Bundesländern, Erhöhung der Durchlässigkeit und Verbesserung der Chancengleichheit bzw. verbesserte Ausschöpfung der Begabungsreserven.

Zu den großen Strukturreformen in den 70er Jahren zählt die Reform der Gymnasialen Oberstufe, die 1972 von der KMK beschlossen wurde. Die Oberstufenreform setzt auf der Ebene der Sek. II „an die Stelle der Gymnasialtypen ein flexibles System von Pflicht- und Wahlangeboten, die jeweils auf zwei Niveaus unterrichtet werden. (..) Die traditionelle Leistungsbewertung mit Noten wird durch ein Punktesystem (..) ergänzt. Die in der Oberstufe erworbenen Punkte gehen in die Bewertung der Abiturprüfung mit ein“ (Baumert u.a. 2005, S. 503)      

Der PISA-Schock und die Folgen: Deutsche Schulpolitik im globalen Bildungsmarkt

1997 beschloss die Kultusministerkonferenz, an den kommenden internationalen Vergleichsstudien teilzunehmen. Die Ergebnisse im Jahre 2000 wirkten wie ein Schock auf die deutsche Öffentlichkeit. Bislang war man von der Güte des deutschen Bildungssystems überzeugt.

Die Ergebnisse der PISA-Tests  trafen die Öffentlichkeit in einer Situation,  in der die Arbeitslosenzahlen stiegen und die wirtschaftlichen Probleme der Globalisierung der Märkte sich negativ bemerkbar machten. Die Schülerzahlen gingen durch den demographischen Wandel in der Gesellschaft stark zurück, so dass das Ringen um die Schüler unter den Schulen stieg. Gleichzeitig stieg aber auch das Anforderungsniveau, das an Arbeitskräfte zu richten war, da die Technisierung, die Automatisierung und die Digitalisierung die Arbeitswelt radikal veränderte.

Die Bildungspolitik reagierte auf diese Entwicklungen mit einem Paradigmenwechsel in der Steuerung von Schulen. 

Die folgenden Untersuchungen  TIMSS, PISA und IGLU belegten die Erfahrungen von PISA und zeigten, dass andere Länder bei diesen internationalen Vergleichstests weitaus besser abschnitten. Die Themen „Gesamtschule“ und „Ganztagsschule“fanden nun wieder öffentliche Beachtung und die Umgestaltung von Halbtages- zu Ganztagesschulen wurden mit Bundesmittel gefördert. Um die Schulzeit den europäischen Nachbarländern anzugleichen, wurde das Abitur nach 8 Jahren eingeführt.

Als wichtige Instrumente zur Schulentwicklung und Qualitätsverbesserung wurden September 2003 bundesweit geltende Bildungsstandards für die Unterrichtsfächer beschlossen.

Das im Juni 2004 gegründete Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) an der Humboldt-Universität hat die Aufgabe, die Qualitätsentwicklung im Bildungswesen in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland wissenschaftlich zu begleiten und einen wesentlichen Beitrag bei der Normierung und Überprüfung der Bildungsstandards zu leisten.

Mit diesen Maßnahmen – so hofft die deutsche Bildungspolitik – soll das deutsche Bildungswesen wieder an Spitzenpositionen im internationalen Vergleich herangeführt werden. Aber die  Stimmen der Kritik in der Öffentlichkeit wollen nicht verstummen und die begleitenden wissenschaftlichen Diagnosen stellen eine weitgehende Reformresitenz fest und fordern weitergehender Reformen. Beispielhaft sei hier nur auf die provokanten Formulierungen von Richard David Precht hingewiesen. „Kinder werden in Deutschland immer noch nach den gleichen Methoden unterrichtet wie vor 50 Jahren. Unsere Schulen zerstören die angeborene Neugier. Eine Revolution muss her, auf die Barrikaden!“[7]

Das Thema „Sitzenbleiben“ ist also nur ein Nebenkriegs-Schauplatz in der öffentlichen Diskussion und kann die grundsätzlichen Probleme der deutschen Bildungspolitik offensichtlich nicht lösen. Die Diskussion um das Sitzenbleiben ist eingebettet in das Bemühen um eine Steigerung der unterrichtlichen Effizienz. Gleichzeitig liefern die Antworten auf die unten aufgeworfenen Fragen wichtige Hinweise auf die Entwicklungsrichtung einer Strukturreform der Schule.

Die Antworten auf folgende Fragen könnten hilfreiche Hinweise zur Reform der Schulen beitragen:

  • Was wissen wir über „erfolgreiches Lernen“?
  • In welchen Kontexten erfolgt „Lernen“ in einem lebenslangen Lernprozess?
  • Wie kann „Lernen“ erfolgreich durch „Lehre“ organisiert werden?
  • Ist „Lernen“ immer erfolgreich?
  • Beinhaltet der Prozess des „Lernen“ nicht auch gleichzeitig das Risiko, die Lerninhalte nicht aufzunehmen (nicht aufnehmen zu können), zu scheitern?
  • Muss man vielleicht auch gleichzeitig das Scheitern lernen, wenn es immanent zum Lernen gehört?

Das Verständnis vom Lernen hat sich in den letzten Jahren im öffentlichen und bildungspolitischen Bewusstsein deutlich geändert.

Lange Zeit verstand man unter Lernen den Vorgang des Übertragens von Wissen, Fertigkeiten und Werten von einem Wissensträger auf den anderen. 
Die ökonomische Antwort auf dieses Verständnis war die Organisationsform „Öffentliche Schule“:
Lehrkräfte und Bücher (Wissensträger) "übertragen" ihr Wissen auf die Schüler. Die  Schüler kommen zur vereinbarten Zeit in die Schule, um den Übertragungsvorgang zu ermöglichen. Wissensübertragung war ein Lehr-Problem, nämlich das ökonomische Vervielfachen von Wissen, die Schule die dazu geeignete entsprechende Organisationsform.

Seit PISA und anderen bildungspolitischen Ereignissen hat sich ein stärker konstruktivistisch geprägter Lernbegriff in weiten Kreisen der politisch Verantwortlichen durchgesetzt.

Wir wissen heute sicher und vielfach empirisch belegt: Nicht alle Schüleriinnen und Schüler  lernen gleich leicht, gleich schnell, gleich gern und auf die gleiche Art und Weise.

Lernen wird heute als eigenaktiver, konstruktiver und kommunikativer Prozess des Wissenserwerbs der Lerner verstanden.  Die Lerner sind autonom Handelnde, die ihr Wissen, ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten selbst konstruieren und das ein Leben lang.

Damit rückt das lernende Individuum in den Mittelpunkt der Betrachtung. 30 Lernende in einer Klasse erreichen auf 30 unterschiedlichen Wegen in unterschiedlichen Zeiträumen ihr dann individuell erweitertes, Wissen. Wissen, das weiß man heute sicher, kann nicht übertragen, nicht vermittelt werden, sondern nur angestoßen werden, "perturbiert" werden wie der Konstruktivist Prof. Glasersfeld es nennt.
Aus dieser Perspektive wird der Wissenserwerb der Lernenden als individuelle Konstruktionsleistung des menschlichen Gehirns beschrieben.

Ergebnisse der neurowissenschaftlichen Forschung liefern Hinweise zur Ausgestaltung der Lehre.

Andrea von Hohenthal zitiert in ihrer Masterarbeit an der Fernuni Hagen        , Ergebnisse der Hirnforscher Renate Nummela Caine und Geoffrey Caine, die als gesichert gelten können und eine Relevanz für die Ausgestaltung schulischen Lernens haben.

„Den zwölf Lernprinzipien von Caine und Caine, die im Folgenden beschrieben werden, liegen Forschungsergebnisse der Neurowissenschaften zugrunde, sie sollen das theoretische

Grundgerüst darstellen:

1. Das Gehirn ist ein lebendiges System; es kann beeinflusst, aber (vom Lehrer) nicht gesteuert werden.

2. Das Gehirn bzw. der Geist ist auf Sozialverhalten hin ausgerichtet. Sozialbeziehungen beeinflussen den Lernprozess in hohem Maße.

3. Die Suche nach Sinn ist angeboren, d.h. je mehr der Lernstoff für den Lernenden sinnvoll     erscheint, umso effektiver ist der Lernprozess.

4. Die Suche nach Sinn geschieht durch die Bildung von (neuronalen) Mustern.

5. Bei der Musterbildung spielen Emotionen eine entscheidende Rolle.

6. Jedes Gehirn nimmt das Ganze und die Einzelteile parallel wahr und erschafft gleichzeitig beides neu.

7. Zum Lernen gehören die gerichtete Aufmerksamkeit sowie die periphere Wahrnehmung. Das Zusammenspiel von Aufmerksamkeit und Wahrnehmung hat große Bedeutung für Erziehung und Bildung.

8. Am Lernvorgang sind stets bewusste und unbewusste Prozesse beteiligt.

9. Jeder Mensch besitzt mindestens zwei verschiedene Arten, Gedächtnisinhalte zu ordnen.

10. Lernen ist entwicklungsbedingt.

11. Komplexe Lernprozesse werden durch Herausforderung gefördert und durch Angst und       Bedrohung verhindert, was mit einem Gefühl der Hilflosigkeit oder Erschöpfung        verbunden ist. Besonders drei interaktive Elemente sind wichtig, „die für gelenkte        Erfahrungen innerhalb eines sinnvollen Unterrichts unbedingt notwendig sind“:     
-entspannte Aufmerksamkeit (relaxed alertness): Damit ist eine Atmosphäre gemeint, in der      sich der Schüler sicher, zuversichtlich und intrinsisch motiviert und einer Herausforderung      gewachsen fühlt. Besonders ein Gefühl der Hilflosigkeit sollte vermieden werden.  
-Geordnete Vertiefung (orchestrated immersion): Die Unterrichtseinheiten sollten in die     aktuelle Lebenswelt des Schülers eingebettet werden.

-Aktive Verarbeitung (active processing): Damit ist die „Konsolidierung und Internalisierung   von Informationen und Handlungsweisen gemeint, die für den Lernenden persönlich   bedeutsam und vom Konzept her folgerichtig ist. In diesem Konzept soll vor allem sinnvolles Lernen ermöglicht und Wissen als dynamisches Wissen vermittelt werden.

12. Jedes Gehirn ist einzigartig.“[9]

Hier finden sich bereits Hinweise zur Gestaltung von Unterricht, die im Zusammenhang von Versetzung bzw. Nichtversetzung immer ins Feld geführt werden.

Nun sind die Ergebnisse der Hirnforschung nicht durch Forschung an konkreten Unterrichtsprozessen gewonnen worden, sondern weitgehend an Tierversuchen im Labor und  nicht durch moderne Lehrmethoden, sondern durch klassische Konditionierung. Die Übertragbarkeit auf das menschliche Lernen wird in gewissem Umfang unterstellt, ist aber keineswegs hinreichend bewiesen.

Der wesentliche Wert dieser Ergebnisse der Hirnforschung liegt darin, dass nun deutliche Belege für Annahmen vorliegen, von denen erfolgreiche Pädagogen wohl schon immer ausgegangen sind. Insofern sind sie auch außerordentlich hilfreich in der gesamten Diskussion, weisen sie doch auf eine Entwicklungsrichtung hin in der Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen.

Lernen und 3 Lernkontexte

Lernen, ein lebenslang andauernder Prozess der Wissenserweiterung und des Umbaus unseres Gehirns vollzieht sich in unterschiedlichen Kontexten und erfolgt daher unter unterschiedlichen Bedingungen. 

Der Schüler in der Sekundarstufe I einer öffentlichen Schule erlebt und erfährt Lernen anders als der Arbeitnehmer, der im Interesse seiner beruflichen Weiterentwicklung seine Wisssensbasis zu erweitern sucht. Der Pensionär, der sich tiefer und tiefer in sein Hobby-Wisssengebiet einarbeitet, erlebt und erfährt Lernen ebenfalls anders als die vorgenannten.

Es lassen sich grundsätzlich drei Lernkontexte unterscheide, die begrifflich[10] gefasst werden in:

  • Formales Lernen findet in einer organisierten und strukturierten, speziell dem Lernen dienenden Umgebung statt, und führt typischerweise zum Erwerb einer Qualifikation, in der Regel in Form eines Zeugnisses oder eines Befähigungsnachweises. Hierzu gehören die Systeme der allgemeinen Bildung, der beruflichen Erstausbildung und der Hochschulbildung.

  • Non-formales Lernen ist das, was im Rahmen geplanter Tätigkeiten (in Bezug auf Lernziele und Lernzeiten) stattfindet; dabei wird das Lernen in gewisser Weise unterstützt (z. B. im Rahmen eines Lehrer-Schüler-Verhältnisses). Unter den Begriff können Programme zur Vermittlung von im Beruf benötigten Fähigkeiten, von Grundbildung für Schulabbrecher oder Alphabetisierungskurse für Erwachsene gehören. Ausgesprochen typische Beispiele für nichtformales Lernen sind die innerbetriebliche Weiterbildung, mit der Unternehmen die Qualifizierung ihrer Mitarbeiter verbessern, etwa im Bereich der IKT-Fertigkeiten, strukturiertes Online-Lernen (z. B. durch Nutzung freier Bildungsressourcen) und Kurse, die Organisationen der Zivilgesellschaft für ihre Mitglieder, ihre Zielgruppe oder die Allgemeinheit organisieren.

  • Informelles Lernen ist das, was im täglichen Leben – also am Arbeitsplatz, in der Familie oder in der Freizeit – erlernt wird. Unter dem Gesichtspunkt der Lernziele, Lernzeiten oder einer etwaigen Unterstützung ist dieses Lernen weder organisiert noch strukturiert. Informelles Lernen kann sogar stattfinden, ohne dass der Lernende dies beabsichtigt. Beispiele für durch informelles Lernen erzielte Lernergebnisse sind Fähigkeiten, die man sich durch Lebens- und Berufserfahrung aneignet, z. B. die am Arbeitsplatz erworbene Fähigkeit, ein Projekt zu leiten, oder IKT-Fertigkeiten; während eines Auslandsaufenthalts erworbene Sprachkenntnisse oder interkulturelle
    Fähigkeiten; außerhalb des Arbeitsplatzes erlangte IKT-Fertigkeiten sowie Fähigkeiten, die durch freiwillige, kulturelle oder sportliche Aktivitäten, in der Jugendarbeit oder zu Hause (z. B. Kinderbetreuung) erworben wurden.

Bei der Frage von Versetzung oder Nichtversetzung handelt es sich immer um das Lernen in formellen Kontexten. Schüler und Lehrer treffen aufeinander, weil staaliche Interessen  sie in der Organisationsform Schule zusammenbringt. Diese Konstellation wirkt sich natürlich auch auf die Motivationslage der Lernenden aus. Die Motivation der Lernenden ist eine der ganz wesentlichen Größen, die über den Lernerfolg und den Lernumfang entscheiden.

Ohne Motivation der Lernenden geht gar nichts.

Für den schulischen Kontext hilfreiche Motivationstheorien sind die Interessen- und Selbstbestimmungstheorie.

Interessentheorie

„Interesse (als Persönlichkeitsdisposition) bezieht sich auf eine relativ überdauernde Vorliebe

gegenüber einem bestimmten Sach- oder Gegenstandsbereich“ halten Rheinberg und Vollmeyer[11] (2000, S. 184) fest, wobei solche Bereiche unterschiedlichster Art sein können. Interessierte Lernende erleben höhere Aktivierungsgrade sowie häufiger Flow-Zustände. Während einer intrinsisch motivierten Interessenshandlung ist die konzentrierte Aufmerksamkeitszuwendung ein weitgehend automatisch ablaufender Prozess, der keiner zusätzlich willentlichen Anstrengung bedarf (vgl. Krapp[12], 1992, S. 620f). Gleichzeitig verwenden Hochinteressierte im Vergleich zu weniger Interessierten effektivere Lernstrategien, welche eine tiefere kognitive Verarbeitung ermöglichen (vgl. Pekrun und Schiefele[13], 1996, S. 163).

Selbstbestimmungstheorie

Die Selbstbestimmungstheorie ergänzt die Interessentheorie auf attraktive Weise: Sie geht

vom Konzept der Intentionalität aus, um menschliches Verhalten zu erklären. Ist ein Verhalten zielgerichtet, gilt es als motiviert. Beeinflusst wird dieser Zustand des Motiviertseins durch internale und externale Faktoren; das Wohlbefinden wie auch die Leistungsergebnisse sind teilweise durch den Grad der erlebten Selbstbestimmung erklärbar (vgl. Deci & Ryan[14], 1993, S. 224; vgl. Krapp, 2003, S. 97). Das subjektiv wahrgenommene Gefühl der Selbstbestimmung während der Ausübung einer Tätigkeit hängt von der Übereinstimmung der angestrebten mit den verinnerlichten Zielen und sozial erworbenen Verhaltensnormen ab (vgl. Deci & Ryan, 1993, S. 227f; vgl. Krapp, 2003, S. 98f).

 Motivation erkennen: Das Engagiertheitskonzept

Das Engagiertheitskonzept, konzipiert für die frühkindliche Erziehung, hat die Verbesserung

derselbigen zum Ziel. Es wurde eine Beobachtungsskala geschaffen, um die Erziehenden zu

befähigen, das Verhalten bzw. die Motivation der Lernenden so zu bewerten, dass erstere daraus Schlussfolgerungen für ihren Unterricht ziehen können (vgl. Laevers[15], 1997, S. 5f). Dieses Vorgehen bietet den grossen Vorteil, dass positive Veränderungen des Unterrichts durch die Lehrpersonen selbständig wie auch kurzfristig angestrebt werden können. Nach Laevers sind neun Signale beobachtbar: Konzentration, Energie, Komplexität und Kreativität, Gesichtsausdruck und Körperhaltung, Ausdauer, Genauigkeit, Reaktionsbereitschaft, verbale Äusserungen sowie Zufriedenheit. Die Signale fliessen in fünf Aktivitätsstufen ein. Diese reichen von „keiner Aktivität“ bis hin zu „anhaltend intensiver Aktivität“ (vgl. Laevers, 1997, S. 10ff).

Untersuchungen zum Zusammenhang von Lernprozessen und deren motivationalen Auswirkungen haben gezeigt, dass verschiedene Lernprozesse z.T. sehr verschiedene Motivationsausprägungen bei den Lernenden der jeweiligen Schulstufe bewirken. Diejenigen

Unterrichtsmethoden, die mehr Selbstbestimmung, soziale Interaktion und das Einbringen von eigenen Interessen zulassen, die Lernenden deutlich mehr motivierten.

Die Tatsache, dass die eher Selbst- und Sozialkompetenzen fördernden Methodenmodelle motivierender wirken, darf letztlich aber nicht dazu führen, die Lerninhalte zu vernachlässigen.

Vielmehr ist die sinnvolle und wohldosierte Ausgewogenheit zwischen Inhalt und Methode das Erfolgsmodell für guten Unterricht.

Nachdem nun die unterschiedlichen Facetten des Themas etwas beleuchtet wurden, können wir nun auf  die Pro und Contra-Argumente schauen, die in der Auseinandersetzung immer angeführt werden.

Pro-Argumente:

  • Der Schüler gewinnt mit der Wiederholung eines kompletten Schuljahres ausreichend   
        Zeit, um in Ruhe den Lernstoff aufzuarbeiten. Er wahrt somit die Chance, seine 
        Schulkarriere wie geplant fortzusetzen.
        Defizite, die nicht aufgearbeitet werden, führen zu Minderleistungen!
  • Die Aussichten auf die Konsequenzen, nämlich die drohende Ehrenrunde oder der 
        Warnschuss durch ein schlechtes Zwischenzeugnis, kann Schüler zu einer 
        Leistungssteigerung motivieren.
        Motivation, um frustrierender Erlebnisse zu vermeiden
  • Ein Bedingungsfaktor der Schule ist die Bewertung von Leistungen. Unterschiedliche 
        Schulformen setzen eine definierte Leistungsfähigkeit voraus. Sitzenbleiben dient 
        somit letztlich der Erhaltung von Leistungsstandards und der Qualitätssicherung. Es 
        garantiert, dass nur diejenigen Schüler an einer Schulform unterrichtet werden, die den 
        entsprechenden Anforderungen genügen.
        Maßnahme zur Homogenisierung der Lerngruppe 

Befürworter des Sitzenbleibens befürchten offensichtlich einen dramatischen Leistungsabfall, den Verlust der internationalen Wettbewerbsfähigkeit der deutschen Wissenschaft und Wirtschaft und betonen die Stärkung des Leistungswillens nach Negativerfahrungen.

Contra-Argumente:

  • Die Wiederholung eines kompletten Schuljahres bedeutet eine unverhältnismäßige 
        Zeitinvestition, wenn die Leistungen nur in einigen Fächern schlecht sind. Eine 
        individuelle und zeitlich beschränkte, intensive Förderung in den Problemfächern 
        könnte den Anschluss an das Klassenniveau ebenso garantieren.
        Partielle Defizite lassen sich durch Förderung kompensieren
  • Es ist eine große Chance, ein Jahr Zeit zu haben, um die Kenntnisse des Schuljahres 
        aufzuholen. Allerdings können die Frustration über das Scheitern und der Ausschluss 
        aus der Klassengemeinschaft so demotivierend wirken, dass der Schüler diese Chance 
        nicht nutzt.
        Frustration führt zur Demotivierung
  • Es gibt Studien, nach denen Schüler, die trotz schlechter Noten versetzt wurden, in der
        Folge einen besseren Schulerfolg hatten als Schüler, die sitzen geblieben sind.
        Es gibt auch Spätentwickler
  • In vielen Ländern Europas gibt es keine Klassenwiederholung. Finnland 
        beispielsweise, das bei Pisa-Tests regelmäßig gut abschneidet, kennt kein 
        Sitzenbleiben.
        Musterland kennt auch keine Wiederholung
  • Sitzenbleiben verursacht hohe Kosten durch zusätzlich erforderliche Personalkosten 
        und einen hohen Verwaltungsaufwand.
        Sitzenbleiben ist unwirtschaftlich, da effektlos

Befürworter des Abschaffens von Sitzenbleiben sehen bei Lerndefiziten partielle Defizite, die durch gezielte Förderung  kompensiert werden könnten und betonen stärker die motivierende Kraft der positiven Erfahrungen in der Aufbauphase, die schließlich auch zur Leistungsspitze führen kann.

 Gibt es eine heilende Kraft des Scheiterns?

"Ohnmacht und Scheitern zu erfahren ist ebenso alltäglich wie zu erleben, dass Erwartungen zerbrechen." „ Das Verwundende ist auch das Heilende.“[16]

2007 veröffentlichte  die Bertelsmann-Stiftung einen Aufsatz von Christian Lüdke für den Newsletter Unternehmenskultur mit dem Titel: „Weshalb  „Schöner Scheitern lernen“  Sinn macht“.[17] Der Autor stellt in dieser Publikation ausführlich dar, dass Fehlschläge auch Lernchancen darstellen. Seine Empfehlung lautet: Lernt den gewinnbringenden Umgang mit   Misserfolgen!

„Vorbei sind die Zeiten linearer Lebensläufe. Permanente Job- und Ortswechsel gehören inzwischen dazu. Eine Garantie auf Konstanzgibt es nicht. Deshalb brauchen wir eine Kultur des Scheiterns, in der Turbulenz, Wechsel und Karriere-Neustart elementare Bestandteile der Lebensplanung sind.“

Offensichtlich ist es in unserer auf Leistung orientierten Gesellschaft wichtig, Negativerfahrungen positiv zu verarbeiten, sie als Lernquelle zu akzeptieren, statt sie zu stigmatisieren.

Diese Überlegungen stützen offensichtlich die Positionen der Befürworter des Sitzenbleibens, denn sie führen ja ebenfalls die heilende Kraft des Scheiterns als Argument für ihre Position an.

Aber, die Frage ist, ob es hilfreichg ist, Spielregeln aus der globalisierten Berufswelt unreflektiert auf die Heranwachsenden zu übertragen. Brauchen Heranwachsende nicht die helfende Unterstützung, um  Stabilität und Stärke entwickeln zu können? Kein Gärtner käme auf die Idee, junge, empfindliche Setzlinge dem rauhen Klima des Freilands auszusetzen.

Genau diese Überlegungen entsprechen der Argumentation von Gegnern des Sitzenbleibens. Für die Zeit des Selbstständigwerdens fordern sie einen Schonraum, ein entwicklungsförderndes Klima von Bestätigung und Ermutigung.

Mein persönliches Fazit

Entscheidend für die Beantwortung der eingangs gestellten Frage ist aber die inzwischen unstrittige Erkenntnis, dass Lernen ein sehr individueller Konstruktionsprozess ist zur Erweiterung der individuell ausgeprägten Wissens- und Könnens-Basis.

Da Lehren vom Prozess des Lernens getragen werden muss, geht an einer individuellen Förderung kein Weg vorbei. Die Eingangsfrage müsste demnach noch eine Vorfrage haben, nämich: „Wurden alle Möglichkeiten der individuellen Förderung ausgeschöpft?“ Erst, wenn diese Frage zu bejahen wäre, könnte also die Eingangsfrage gestellt werden.

Die Lösung der aufgeworfenen Problematik kann deshalb nur im Ausbau der individuellen Förderung liegen, da  der Rückblick auf die historische Entwicklung unseres Schulsystems gezeigt hat, dass auch unser heutiges System  immer noch auf die „Mittelköpfe“ ausgerichtet ist.

Die damit verbundene „Verschwendung von Humankapital“ können wir uns heute nicht mehr leisten!

Die Veränderung des Systems hin zur individuellen Förderung wird Geld kosten. Ein Systemwechsel zur Schaffung neuer Rahmenbedingungen kann auch nicht von heute auf morgen gelingen, zumal das Personal, das auf das alte System ausgerichtet wurde, übernommen werden muss.

Aber der mühsame Weg zu einer veränderten Lern- und Lehrkultur mit dem Ziel der individuellen Förderung ist alternativlos.

Insofern möchte ich das eingangs angeführte Zitat von Herrn Ziegenspeck wiederholen und fordern:

"Wir brauchen eine Schule ohne Auslesedruck und Versetzungsbrüche bis zum 16. Lebensjahr, und das gleichermaßen für alle 16 Bundesländer (…). Nicht Auslese, sondern Förderung muss als oberstes pädagogisches Prinzip gelten.“[18]


[1] 

Universitäts-Professor für Pädagogische Psychologie an der Universität Lüneburg, Fachbereich I : Erziehungswissenschaften von 1982 – 1996; zitiert in: http://www.welt.de/politik/bildung/article3475324/Schulen-sollen-Noten-und-Sitzenbleiben-abschaffen.html (14.10.2013)

 

   Zitiert in: http://www.welt.de/geschichte/article113734891/Viele-Sitzenbleiber-machten-doch-noch-Karriere.html (14.10.2013)

[3] Diederich, Jürgen/Tenorth, Heinz-Elmar (1997): Theorie der Schule. Berlin:

Cornelsen

     Scheibe, Wolfgang (1965) (Hg.): Zur Geschichte der Volksschule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

[5] Böhm, Winfried (1994): Wörterbuch der Pädagogik, Stuttgart: Körner

       Baumert, Jürgen u.a. (2005): Das Gymnasium – Kontinuität im Wandel. In: Cortina, Kai S. u.a. (2005): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland, Reinbek: ro-ro-ro, S.487-524

[7] Richard David Precht in: Cicero, Online Magazin für politische Kultur, 24. September 2012,
http://www.cicero.de/salon/wir-brauchen-eine-bildungsrevolution/51963 (16.10.2013)

         Andrea von Hohenthal,  (2005), Neurowissenschaft und schulisches Lernen: Gibt es aus der Sicht der Neurowissenschaften neue, für das schulische Lernen relevante Erkenntnisse oder werden die Erkenntnisse der Lernpsychologie lediglich bestätigt?, Masterarbeit  im Fach Erziehungswissenschaften  an der Fernuni Hagen,

https://www.google.de/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CD8QFjAA&url=http%3A%2F%2Fifbm.
fernuni-hagen.de%2Fstudienangebot%2Fschulpadagogik%2Fabschlussarbeiten
%2Fhohenthal.pdf&ei=xKRfUpO2FImk4gSBpYCQDw&usg=AFQjCNGAhq0kIFnnJutflK1yZTM0qZCacA&bvm=bv.54176721,d.Yms (17.10.2013)

[9] Andrea von Hohenthal, siehe Fußnote 8; S. 92 und 93

[10] EU-Definition von Lernen

[11] Rheinberg, Falko; Vollmeyer, Regina (2000). Sachinteresse und leistungsthematische Herausforderung – zwei verschiedenartige Motivationskomponenten und ihr Zusammenwirken beim Lernen. In Ulrich Schiefele, Klaus-Peter Wild (Hrsg.), Interesse und Lernmotivation. Untersuchungen zu Entwicklung, Förderung und Wirkung. (S. 145 - 161). Münster, New York, München, Berlin: Waxmann.

[12] Krapp, Andreas (1992). Interesse – Ein neu entdecktes Forschungsgebiet der empirischen Pädagogik. In Karlheinz Ingenkamp, Reinhold S. Jäger, Hanns Petillon, Bernhard Wolf (Hrsg.), Empirische Pädagogik 1970 – 1990. Eine Bestandesaufnahme der Forschung in der Bundesrepublik Deutschland (S. 617 – 623). Weinheim: Deutscher Studien Verlag.

[13] Pekrun, Reinhard; Schiefele, Ulrich (1996). Emotions- und motivationspsychologische Bedingungen der Lernleistung. In Franz E. Weinert (Hrsg.), Psychologie des Lernens und derInstruktion. (S. 153 – 180). Göttingen, Bern, Toronto, Seattle: Hogrefe, Verlag für Psychologie.

[14] Deci, Edward, L & Ryan, Richard M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik (2), 223 - 238.

[15] Laevers, Ferre (1997). Die Leuvener Engagiertheits-Skala für Kinder LES-K. Erkelenz: Berufskolleg des Kreises Heinsberg.

[16] Claus Eurich, Die heilende Kraft des Scheiterns, Vianova-Verlag, 
Claus Eurich, JG. 1950, ist Professor am Institut für Journalistik der Universität Dortmund mit dem Schwerpunkt Kommunikationswissenschaften/Ethik

[17] Christian Lüdke: Weshalb „Schöner Scheitern lernen“ Sinn macht, Veröffentlicht für den Newsletter Unternehmenskultur/CSR vom 03.09.2007, URL: http://www.bertelsmann-stiftung.de/bst/de/media/xcms_bst_dms_22693__2.pdf (06.11. 2013)

[18] Ziegenspeck, siehe Fußnote 1

   
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